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Renforcement de l'enseignement de l'histoire nationale au primaire et au secondaire

Réponse-conjointe de l'ACSAQ et l'ADGCSAQ

L’Association des commissions scolaires anglophones du Québec (ACSAQ) et l’Association des directeurs généraux des commissions scolaires anglophones du Québec (ADGCSAQ) accueillent cette occasion d’offrir ces commentaires sur le document intitulé « Pour le renforcement de l’enseignement de l’histoire nationale au primaire et au secondaire ». Nos associations représentent les élus ainsi que les directions générales des neuf commissions scolaires anglophones à travers le Québec. Notre réseau dessert quelque 100 000 élèves au sein de 340 écoles primaires et secondaires et centres d’éducation des adultes et de formation professionnelle. Les écoles publiques anglophones du Québec se caractérisent par leur diversité, pluralisme, dévouement à l’inclusion, l’apprentissage du français, langue seconde et par leur engagement à accompagner chaque élève vers son plein potentiel.

Tout d’abord, nous voulons exprimer notre déception devant un échéancier très court, à la fois pour la consultation et l’implantation progressive proposée pour la prochaine année scolaire. Comment allons-nous préciser les contenus du programme, réorienter nos approches et nous familiariser avec les matériaux didactiques dans ces délais?

De plus, nos deux associations se posent de sérieuses questions sur le fondement du document en question. Il se peut qu’un débat avisé sur diverses idées soit nécessaire; notre réseau accueille favorablement un échange franc et respectueux sur le rôle et les meilleures pratiques liées à l’enseignement de l’histoire dans les classes du primaire et du secondaire au Québec. Par contre, il nous semble qu’une telle discussion ne devrait pas mettre à l’écart les principes de la réforme de l’école québécoise en place maintenant depuis quinze ans. Dans cette optique, nous nous questionnons sur l’absence de discussion sur l’évaluation pour accompagner les modifications au programme d’histoire dans ce document, à part une allusion aux épreuves ministérielles. Il y a une interdépendance fondamentale entre l’élaboration d’un programme et l’évaluation des élèves. Préalablement à l’implantation d’un programme, quel qu’il soit, il faut établir et faire connaître les normes et les procédures visant à assurer la réussite des élèves.

Nous croyons fermement que les assises de la compréhension et de l’appréciation de l’histoire doivent être établies à un jeune âge. Les compétences acquises au primaire (ex. établir des faits situés dans le temps) sont transférables et les élèves les appliquent au fil de leur cheminement scolaire au contenu adapté à leur âge. Il faut concevoir avec soin la progression des apprentissages en histoire du début du primaire jusqu’à à la fin du deuxième cycle du secondaire. Pour encadrer cette progression, il y aurait lieu d’allouer un nombre précis d’heures à l’enseignement de l’histoire au primaire. Cet enseignement devrait adopter la forme du récit au primaire et évoluer vers une analyse plus critique au secondaire de sorte que les élèves en arrivent à comprendre que l’histoire est ancrée tant dans des faits que dans des interprétations sociales.

De plus, la promotion d’une « trame nationale » proposée dans le document est ambiguë. « Dans quel cadre doit-on raconter l’histoire…? » Est-ce qu’on devrait comprendre que l’utilisation de ce terme dans le document devant nous est fondée sur la définition proposée antérieurement, à titre personnel, par M. Beauchemin :

« Le sujet politique (qui, dans l'histoire de la modernité, est généralement un sujet national en vertu duquel les acteurs sociaux se reconnaissent comme français, allemands, américains ou québécois, par exemple) est ce à quoi se rapportent toujours une certaine définition de l'intérêt général et la légitimité des orientations adoptées au nom de ce dernier. Le sujet politique national est habituellement défini par rapport à une communauté d'histoire majoritaire qui tend à l’investir du contenu mémoriel de son propre parcours historique. Cette communauté d'histoire constitue le substrat empirique-historique du sujet politique et tend toujours à s'affirmer à travers lui comme l'unique représentant de la nation. »

« Aux côtés des protagonistes que constituent les communautés francophone, anglophone et autochtone… »[1]

Dans le document de consultation, nous trouvons ce qui suit :

« Il importe d’abord de se défaire de certaines fausses évidences qui ont fondé les dernières refontes de l’enseignement de l’histoire. L’une d’entre elles réside dans l’obsolescence présumée du cadre national comme un espace d’intelligibilité du parcours historique. » Cette observation nous invite à croire que la vision des auteurs est moins alimentée par la pédagogie que par l’idéologie – une orientation que nous ne privilégions pas.

Dans une société marquée par la diversité et le pluralisme, le cadre historique doit englober l’ensemble des éléments qui la composent, tant les Autochtones à titre de premiers habitants du territoire, que les Français et les Anglais à titre de fondateurs de notre société contemporaine, et les nombreux groupes, comme les immigrants et les femmes, qui sont parfois demeurés en marge de ce cadre. La création d’un programme insulaire centré sur le Québec apporte bien peu. Les élèves du Québec doivent apprendre à interpréter des événements dans les contextes local, provincial, canadien, continental et mondial.

Les auteurs du document de consultation arguent que le programme actuel contient des lacunes qui l’éloignent de l’histoire comme science. De notre avis, l’histoire est une science sociale et non pas une science pure. Nous avons une « mémoire partagée » dont il n’existe peut-être pas une seule version. Certains faits historiques peuvent être définis et interprétés aisément, tandis que d’autres ne sont pas aussi clairs et propices à une interprétation. Le programme doit fournir aux élèves une assise solide sur laquelle s’appuyer pour mieux comprendre les enjeux, tout en leur laissant la latitude nécessaire pour tirer des conclusions et en dégager un sens. Nous devons former des élèves dotés d’un esprit critique et capables de défendre leurs positions. L’enseignement de l’histoire doit avoir pour objectifs l’acquisition de connaissances, l’application de compétences transférables et le développement d’un sentiment d’appréciation pour nos traditions démocratiques et d’un sens de la responsabilité civique.

Nous ne sommes pas en accord avec les auteurs quand ils parlent de « … la minceur intellectuelle du programme actuel et de sa subordination à la formation civique ». Des améliorations pourraient certes lui être apportées sans toutefois qu’on reprenne à zéro. Un programme élaboré à toute vitesse et dépourvu d’objectifs clairs et de moyens d’évaluation préétablis ne donnera pas lieu à des résultats accrus à la fin du secondaire et pourrait, de fait, se traduire par une diminution du rendement scolaire global. L’enseignement de l’histoire doit viser l’acquisition des connaissances, l’application de compétences transférables et le développement d’un sentiment d’appréciation pour nos traditions démocratiques et d’un sens de la responsabilité civique. Les auteurs du document devant nous proposent, de toute évidence, à nos enseignants, parents et élèves que la latitude accordée par le programme d’histoire actuel est trop vaste. Ils suggèrent qu’il faut une vision commune de notre vraie histoire collective, et ce, aux dépens de l’acquisition des compétences transversales et de l’esprit critique.  L’ACSAQ et l’ADGCSAQ ne sont pas du tout de cet avis. Afin que l’histoire ne devienne un outil d’endoctrinement, il faut éviter d’en limiter la perspective et l’approche.

Est-ce que l’histoire est une science? Enseigner l’histoire comme une science signifie que « des vérités absolues » existent. Cela nous inquiète et nous amène à demander « La vérité de qui? » Combien de fois deux historiens ont-ils exprimé des opinions divergentes sur le même sujet? L’histoire comme science semble indiquer qu’une approche positiviste est envisagée. Le positivisme est aussi mal choisi comme cadre historique que son contraire, le relativisme, car il ne contribue pas à l’acquisition du savoir de cette discipline.

Finalement, nous nous permettrons de souligner l’importance de consulter le réseau afin d’élaborer et d’implanter un nouveau programme d’histoire. Toutefois, nous voulons exprimer notre grande déception à l’égard du processus de consultation très précipité sur un document produit sans la participation des conseillers d’histoire, des enseignants des commissions scolaires du Québec et des instances pédagogiques du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. De plus, le comité convoqué au début de l’exercice déclenché par Madame la Ministre Marie Malavoy au printemps 2012 n’a pas poursuivi ses efforts. Nous croyons savoir que la ministre a décidé de laisser de côté ces étapes en confiant le mandat de produire le document devant nous à deux personnes. Avec tout le respect que nous vous devons, Mme Famy-Eid et M. Beauchemin, l’ACSAQ et l’ADGCSAQ sont d’avis qu’un tel processus manque de rigueur et de transparence. Dans les étapes à venir en ce qui a trait à l’implantation de l’éventuel programme d’histoire renouvelée et dans l’intérêt des élèves desservis par notre réseau, nous inviterons nos partenaires ministérielles à designer une place plus large et constructive que celle qui nous a été accordée jusqu’à présent.



[1]          « Qu'est-ce qu'être Québécois : entre la préservation de soi et l'ouverture à l’autre? » http://classiques.uqac.ca/contemporains/beauchemin jacques/qu_est_ce_etre_quebecois/etre quebecois_texte.html